Pensar a Educação. Portugal 2015 Conclusão de um projecto. Novos desafios

Ao contrário do que sucedia nos finais de 2013, quando um pequeno grupo tomou a iniciativa de dar início ao projecto Pensar a Educação, em que, na comunicação social, pouco ou nada se falava acerca da educação em Portugal, hoje os meios de comunicação social, jornais, rádio e televisão, trazem diariamente notícias e artigos de opinião sobre a educação no nosso País, designadamente no que concerne ao ensino obrigatório, a escola pública, o papel do Estado, a relação entre o público e o privado. Permanece a dúvida: não estão a ser subestimadas temáticas essenciais?

Há um ano (21 Maio) realizava-se, em Lisboa, uma conferência com elevada audiência, na qual se dava a conhecer as principais conclusões do projecto acima referido que contou com 7 grupos de trabalho sobre diferentes temáticas específicas e os correspondentes seminários de debate bem como com outras intervenções relevantes, com destaque para as apresentações feitas pelos Professores António Sampaio da Nóvoa (Pensar a Educação do futuro) e António Branco (A Universidade desde o princípio).

Toda a documentação recolhida está editada em dois volumes: Pensar a Educação e Pensar a Educação- temas sectoriais. Está igualmente disponível através do blogue Educação século XXI (educacao-sec21.blogspot.pt). Com intuitos de divulgação, têm sido promovidas várias iniciativas que, certamente, terão contribuído para ir criando incentivo a que se crie um clima favorável a uma sociedade mais consciente do valor da educação, designadamente no que concerne à preparação das gerações futuras para enfrentar os desafios do desenvolvimento, do conhecimento, da coesão social e da democracia.

Congratulamo-nos com a desocultação que se vem registando no debate acerca da educação e com o interesse que recentemente vem merecendo esta temática de indiscutível oportunidade e alcance para o nosso presente e para o nosso futuro.

Sem nos desvincularmos da responsabilidade cidadã de uma presença activa no domínio do pensar a educação e sua articulação com a problemática do desenvolvimento futuro da economia e da sociedade, consideramos que devemos dar por terminada a tarefa circunscrita ao projecto, mantendo apenas activo o blogue Educação século XXI enquanto espaço de um conjunto de co-autores devidamente identificados que nele tomarão parte sob sua responsabilidade individual.

A concluir esta nota queremos, porém, deixar ainda uma observação fruto da nossa reflexão acerca dos principais temas em aberto. Fazêmo-lo em linguagem telegráfica, ao estilo de mero inventário de temáticas relevantes que exigem, quanto a nós, maior empenhamento por parte do Governo, da Assembleia da República, dos demais actores sociais e da sociedade civil em geral no seu aprofundamento, com vista à construção de uma estratégia politicamente consensualizada acerca da educação que desejamos para uma nova década.

Entre outros, destacamos os seguintes temas:
- Educação para quê? Com que objectivos? Com que matriz cultural subjacente? Com que valores primordiais?
- O modelo de escola pública: Com que tipo de gestão? Com que dimensão e proximidade? Com que autonomia?
- O estatuto do ensino privado e cooperativo e o papel do Estado
- Os riscos da municipalização anunciada.
- A diversificação dos currículos: as suas potencialidades e os seus limites. Lugar para o ensino profissional e para o ensino artístico.
- As crianças e jovens com necessidades educativas especiais.
- A educação da população adulta.
- A situação dos professores enquanto classe profissional: formação inicial e permanente; recrutamento, estatuto remuneratório e progressão na carreira; condições de trabalho e motivação.

O grupo dinamizador de Pensar a Educação exprime o seu agradecimento a todas as pessoas que colaboraram nas diferentes fases este projecto.

Maio 2016

O grupo Pensar a Educação/Economia e Sociedade 

Manuela Silva (coord.), Belmiro Cabrito, Graça Leão Fernandes, Margarida Chagas Lopes, Maria do Céu Tostão, Maria Eduarda Ribeiro, Maria do Rosário Carneiro.

DDAH: NEM SEMPRE A COMUNICAÇÃO SOCIAL E OS ESPECIALISTAS NOS ELUCIDAM

As posições tomadas por académicos e profissionais de saúde no que respeita à Desordem por Défice de Atenção e Hiperatividade (DDAH), designada no nosso País por “Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção” (PHDA), a meu ver erradamente, como já tive a oportunidade de o afirmar num artigo intitulado “Dificuldades de aprendizagem: um caso flagrante de discriminação?” (ver www.ipodine.pt), noticiadas na comunicação social, parecem, a meu ver, prestar um desserviço, leia-se mau serviço (embora, porventura, feito com boas intenções) a todas as crianças e adolescentes que eventualmente possam sofrer desta doença. A título de exemplo, cito apenas quatro passagens dessas posições:

•  “(…) Temos assistido a um aumento exponencial de crianças cuja solução para melhorarem o seu aproveitamento escolar é tomarem remédios. Fala-se de psicostimulantes que ajudam a criança a concentrar a sua atenção no que é importante, em lugar de a dispersar por outros temas que não constam do programa escolar (o termo deficit de atenção está contaminado pelo julgamento do que é a “boa” e a “má” atenção) (…) O certo é que, se o sintoma se manifesta na criança e na sua aprendizagem, a causa está fora dela: está, em última instância, no tipo de escola, de ensino, de conteúdos e de aprendizagem que lhe são propostos.” (Medicalização da educação, David Rodrigues, Jornal Público, 1/1/2015) 

•  “Receio que não haja crianças hiperativas mas adultos com défices de atenção. Não estaremos a esticar, de tal forma, a vitalidade das crianças que expondo-as a um stresse cumulativo tão absurdo, só as podemos tornar agitadas para que, depois, como quem tenta concertar (consertar?) estragos a correr, as tentemos sossegar com uns aditivos químicos? Acho que sim. (Salvem o bicho-carpinteiro, Eduardo Sá, Revista Pais & Filhos, 25/4/2014). 

•  “Agora um pouco mais a sério, sabemos todos que existem (existe?) um conjunto de problemas que podem afectar crianças e adolescentes mas, felizmente, não tantos como por vezes parece. Inquieta-me muito a ligeireza com que frequentemente são produzidos “diagnósticos” e rótulos que se colam aos miúdos, dos quais eles dificilmente se libertarão e que pela banalização da sua utilização se produza uma perigosa indiferença sobre o que se observa nos miúdos. Inquieta-me ainda a ligeireza com que muitos miúdos aparecem medicados, chamo-lhes “ritalinizados”, sem que os respectivos diagnósticos conhecidos pareçam suportar o recurso à medicação. (…) Esta matéria, avaliar e explicar o que se passa com os miúdos e adolescentes, exige um elevadíssimo padrão ético e deontológico além da óbvia competência técnica e científica.” (A ritalinização dos miúdos, José Morgado, http://atentainquietude.blogspot.pt/, 2/5/2016).

•  Crianças consomem 5 milhões de calmantes (Alerta para a ligeireza com que se fala em hiperatividade). (…) Os dados constam do relatório de 2015 sobre a saúde mental em Portugal da Direção-Geral da Saúde e referem-se a tratamentos para a hiperatividade e défice de atenção. Milhares de crianças portuguesas, até aos 14 anos de idade, consumiram mais de cinco milhões de calmantes. (Correio da Manhã, 2/5/16; também noticiado em muitos outros órgãos de comunicação social, tal como a RTP, a SIC e o DN)

A saber, o conceito de DDAH aparece em 1980 no Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) – DSM-III, focando essencialmente dois tipos de DDAH: O tipo “clássico” cujos sintomas principais são a desatenção, a desorganização, a impulsividade e a hiperatividade (hoje designado por “ impulsivo-hiperativo) e o tipo “desatento” cujos sintomas se prendem com a falta de atenção, distração e desorganização, não sendo nem hiperativos, nem impulsivos (hoje designado por défice de atenção). Existe ainda um outro tipo que resulta da combinação dos dois tipos anteriores, denominado “DDAH combinado”. A DDAH pode ser definida como uma desordem neurodesenvolvimental crónica caracterizada por um padrão contínuo de desatenção e/ou impulsividade-hiperatividade que vai para além do observado em indivíduos cujo desenvolvimento se efetua dentro dos padrões esperados para a sua idade, resultando em comportamentos “desajustados” quanto ao seu funcionamento académico, pessoal, familiar e social.
Quanto à sua prevalência, uma meta-análise de estudos (n=102) de crianças e adolescentes portadoras de DDAH com idades iguais ou inferiores a 18 anos, efetuada por Polanczyk e colaboradores, publicado no Jornal Americano de Psiquiatria, indicava, para a Europa, uma estimativa de cerca de 5%. Esta prevalência está mais ou menos em consonância com a considerada, em relatório publicado em 2 de Maio de 2016, pelo coordenador do Programa Nacional para a Saúde Mental, Álvaro Carvalho, se considerarmos que ele só destacou a hiperatividade “com uma prevalência média anual de três a quatro por cento”. Assim sendo, e tendo em conta que o número de alunos no nosso sistema escolar é de 1.378.755 (Pordata, 2014), então uma prevalência de 5% corresponderá a cerca de 68.938 alunos. Imagine-se agora que cada um deles tomava um comprimido de Concerta ou Ritalina LA (longa duração/12horas) ou dois comprimidos de Ritalina (de curta duração/ ação de 3 a 5 horas) por dia. O resultado oscilaria entre os 25 e os 50 milhões de comprimidos por ano. Ora, como é dito no relatório que “as crianças portuguesas até aos 14 anos consomem cinco milhões de fármacos por ano para tratar a hiperatividade e o défice de atenção”, este número corresponde à toma diária de 1 comprimido por 13.889 crianças e adolescentes (cerca de 1% de todos os alunos em idade escolar) ou, se considerarmos uma toma de 2 comprimidos, a 6.944 crianças e adolescentes (cerca de 0,5% de todos os alunos em idade escolar), percentagens muito aquém da prevalência média anual sugerida pelo coordenador do Programa Nacional para a Saúde Mental.
Embora, no que toca ao uso de fármacos, a minha posição quanto à educação e qualidade de vida das crianças e adolescentes com DDAH seja a de evitar, sempre que possível, o seu uso, uma vez que acredito que, em primeiro lugar, devem ser usadas técnicas que envolvam a “psicoterapia” (neste caso, a terapia cognitivo-comportamental), a “diferenciação pedagógica” (tendo em conta ajustamentos e adaptações curriculares e ambientais) e o envolvimento (educação) parental, reconheço que em muitas circunstâncias o recurso à medicação é necessário.
Resumindo, a resposta às necessidades das crianças e adolescentes com DDAH deve ser multidisciplinar, envolvendo, assim, psiquiatras, pedopsiquiatras ou pediatras do desenvolvimento (que devem efetuar o diagnóstico por se tratar de uma doença, prescrevendo ou não medicação, consoante os casos), psicólogos, terapeutas (ocupacionais), educadores e professores do ensino regular e de educação especial e pais (que devem elaborar programas educacionais consentâneos com as necessidades das crianças e adolescentes com DDAH).
Finalmente, e tendo presente o título deste pequeno apontamento, resta-me chamar a atenção para o que os “media” e os “especialistas” vão dizendo sobre este assunto.
Quanto aos “media”, espera-se informação mais rigorosa, dado que ao afirmarem que “milhares de crianças portuguesas (…) consumiram mais de cinco milhões de calmantes” para o tratamento da hiperatividade e défice de atenção, estão a induzir os portugueses em erro, dado que o tratamento da hiperatividade e défice de atenção é feito com fármacos, sendo os mais comuns a Ritalina e o Concerta cuja substância química é o metilfenidato, um estimulante do sistema nervoso central, ou seja, no tratamento da DDAH não se usam calmantes, mas sim estimulantes.
No que concerne aos especialistas, seria de esperar mais conhecimento, rigor científico e um tratamento muito mais sério sobre o assunto sob pena de se estar a enganar grande parte da população portuguesa e, por arrasto, a comprometer o futuro de milhares de crianças e adolescentes que, realmente, são portadoras de DDAH.

Luís de Miranda Correia

Professor Catedrático Emérito, Universidade do Minho

Que perfil de competências deve o cidadão do século XXI desenvolver na escola?

Já referi neste blogue a iniciativa da DGE de promover uma conferência pública para debate em torno da construção de um currículo para uma escolaridade de 12 anos que tenha na devida conta os desafios do século XXI.A mesma teve lugar no passado sábado, dia 30 abril.
 

Enquanto não temos acesso ao conjunto dos documentos produzidos e apresentados na conferência vale a pena ir chamando a atenção para alguns contributos.
 

Com a anuência da Autora, a professora Lurdes Figueira, Presidente da direção da Associação de Professores de Matemática, transcrevo as suas considerações de resposta à pergunta: Que perfil de competências deve o cidadão do século XXI desenvolver na escola?

Neste breve comentário permitam-me que distinga o ensino obrigatório básico, do ensino secundário obrigatório até aos 18 anos que inclui por isso percursos formativos diferenciados a partir da conclusão do 9º ano. Esta distinção põe de manifesto as diferentes etapas de desenvolvimento e formação que se desejam articuladas e ajustadas, tendo em vista um ensino de 12 anos de escolaridade de qualidade para todos e com todos.
 

Permitam-me pois essa diferenciação cujas características podem também ser enriquecidas e completadas à luz do Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, o conhecido Relatório Jacques Delors:
 

Em relação ao ensino básico
 

Ele deve ser essencialmente o mesmo para todas as crianças e jovens, evitando seleções precoces, e com incidência curricular (matérias e objetivos) suficientemente abrangente para poder desenvolver capacidades e atitudes diversificadas dos alunos e abrir-lhes portas das diferentes áreas de conhecimento e de expressão. O que é importante é desenvolver o saber, o saber fazer, o saber ser.
 

Neste sentido, as aprendizagens devem desenvolver-se de uma forma equilibrada e, nos primeiros anos de aprendizagem (1.º CEB) nenhuma área de conhecimento deve prevalecer sobre outras, sabendo que o domínio da língua materna é subjacente a toda a aprendizagem. As disciplinas diferenciadas devem aparecer de uma forma faseada e em concomitância com áreas curriculares não disciplinares que permitam experiências de interdisciplinaridade e de aplicação e consolidação de diversas aprendizagens.
 

Em relação ao ensino secundário
 

Importa reafirmar que o ensino secundário é presentemente um ciclo de ensino obrigatório mas diferenciado, com valências múltiplas e não mutuamente exclusivas. É o momento em que se realiza uma primeira escolha dos jovens que, no entanto, está longe de ser uma escolha definitiva. É por isso necessário sublinhar que este nível de ensino deve fazer sentido por si só e não pode ser visto à luz de um ciclo de pré-ensino superior, ainda que, de cursos de prosseguimento de estudos se possa tratar, como em alguns casos sucede.
 

Todos os alunos do ensino secundário, independentemente do tipo de curso que escolham, devem ter um tratamento equivalente em termos de direitos e deveres e diferenciado em termos das suas opções, num pressuposto prévio de que todos os cursos têm o mesmo nível de dignidade. No entanto, qualquer que tenha sido a opção dos alunos à entrada do ES, ela não deve impedir ou limitar, posteriores eventuais opções académicas.

Com estes pressupostos, qual deve ser o perfil que uma ou um jovem deve atingir no final do seu percurso escolar?

Em 1988, o Ministério da Educação publicou um documento intitulado Perfil Cultural Desejável do Diplomado do Ensino Secundário . Hesitei se o deveria ir buscar à prateleira, não só por ser um documento com quase trinta anos, mas também por dizer respeito a uma realidade escolar que, à época, não estava dentro do ensino obrigatório. Mesmo assim, fi-lo e surpreendi-me com a sua atualidade e pertinência, talvez por estar tão próximo da aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) e da grande reforma que subsequentemente se fez, assumindo assim quase um valor programático para a escola da era democrática. Neste documento as características deste Perfil são organizadas em três grandes domínios: o Perfil Sócio-moral, o Perfil Cognitivo-Cultural e o Perfil do Controlo Corporal. Para cada um destes domínios de perfil, são apresentadas várias características e, cada uma das características apontadas é desenvolvida em termos de comportamentos, aptidões e atitudes, sendo ainda apontadas práticas pedagógicas que podem favorecer a aquisição e o desenvolvimento das mesmas. Sucintamente, formar jovens autónomos, com autoestima e confiantes nas suas capacidades, respeitadores da autonomia dos outros, ativos, intervenientes e capazes de colaborar com outros; jovens que possuam uma base sólida de cultura humanística e científica, com sensibilidade, abertura e espírito crítico, capazes de se adaptar às mudanças, de interpretar e analisar a própria realidade e realidades outras, capazes de apreciar o mundo da cultura e os valores estéticos; jovens conscientes da importância do desenvolvimento saudável do seu corpo, quer no que diz respeito à condição física, quer ao controlo emocional.
 

Certamente este Perfil carece de algumas atualizações tendo em conta a época que vivemos, fortemente tecnológica, sensorial e visual, época de “tempo veloz” e constante mudança em que vivem as nossas crianças e jovens desde a mais tenra infância. Em meu entender dever-se-á também explicitar melhor as opções educativas de hoje, face a uma sociedade fortemente competitiva e “medidora”, atingindo níveis de insanidade cada vez mais disseminada, diferente do horizonte social do final dos anos 80 do século passado.
 

Definir este Perfil, é uma tarefa fortemente ideológica e tem a ver com o modelo de sociedade que queremos construir. Temos que o assumir.

O dinheiro dos contribuintes e a gratuitidade dos manuais escolares, no 1º ciclo do ensino básico

Mudámos de governo; mudámos de ministros. Temos um novo ministro da educação que tem tomado algumas decisões polémicas. Com umas concordo, com outras não mas, acima de tudo, acho que este ministro e este governo estão a tentar fazer melhor do que os anteriores, apesar das críticas que lhes são feitas por “pensadores” que se manifestam extraordinariamente preocupados com o meu dinheiro, melhor dizendo, com o nosso dinheiro, o dos contribuintes que, dizem, pretendem proteger.

Vem esta reflexão a propósito de uma decisão do actual governo: a partir do próximo ano lectivo os manuais escolares do 1º ciclo do ensino básico serão fornecidos, gratuitamente, aos alunos. Mal esta decisão veio a lume, muitos foram os que se pronunciaram contra por razões diversas pontuando, entre elas, o facto de, nessas circunstâncias, eu, os que me estão a ler, todos os contribuintes estarem a pagar aqueles livros porque “a verdade é que não há almoços grátis”. E isso ainda é mais grave porque, registam, é uma medida a aplicar a todos os meninos e meninas e não, apenas, àqueles mais desfavorecidos pelo que, desse modo, estaremos também a pagar os manuais daqueles cujos pais gastam mais em whisky do que eu ganho num ano.

Em meu nome, em nome dos que me lêem, em nome dos contribuintes, estes portugueses preocupados com o nosso dinheiro vêm lembrar que há sempre alguém que paga aquilo que é gratuito, no caso, os manuais escolares. E insurgem-se contra este governo, contra o ministro, contra a medida anunciada. Simultaneamente, manipulam a opinião pública conseguindo, com umas tiradas populistas sobre a equidade, a democracia, os direitos individuais, a piscar o olho para os portugueses do estilo “vejam o que estes malandros nos estão a fazer”, convencer uns e outros e transformar uma boa medida num erro crasso.

Discordo completamente com os argumentos que apresentam e com esses indivíduos. Na verdade, há funções e serviços que são da competência específica dos governos e que a nossa Constituição da República garante. Um deles, o direito à educação que deve ser fornecida de forma tendencialmente gratuita, pelo que questionar essa gratuitidade na escolaridade obrigatória, isto é, desde o pré-escolar ao 12º ano não tem qualquer fundamento.

E, gratuitidade não deve/não pode dizer respeito, apenas, às questões administrativas. Não é por se não pagarem propinas no ensino básico, ou no secundário ou no superior, que a educação é gratuita. Pensar assim é ter uma visão redutora do que são os custos de educação para o país e para as famílias. Viver a educação exige mais do que não pagar para andar na escola. Exige manuais escolares, cadernos, lápis, canetas, borrachas, réguas, compassos, transferidores, despesas de saúde, de alimentação, de deslocação, de alojamento, tantas coisas mais se tornaria enfadonho tudo enumerar.

Assim, uma educação gratuita, que é um direito de todos, não se reduz à gratuitidade dos manuais escolares, vai bem para além disso. Que o governo venha a distribuir, gratuitamente, os manuais escolares aos estudantes do 1º ciclo não é mais do que uma gota de água num oceano de despesas que as famílias são forçadas a fazer.

Um dos problemas que os detractores de tal medida assinalam é o facto de sermos nós todos, os contribuintes, que pagamos aqueles manuais através dos nossos impostos. Ora, porquê discordar de tal medida dado que, todos o sabemos, os nossos impostos são colectados para o estado cumprir, entre outras, as suas funções sociais de entre as quais saliento o direito à educação, o direito à saúde e, acrescento, o direito a uma vida digna.

De facto, desde há muitos anos que aprendi que os impostos servem para o estado cumprir as suas obrigações, nomeadamente de natureza social. A Democracia torna esta obrigação mais clara, mais extensa, mais necessária, mais urgente, mais forte, pelo que a iniciativa entretanto anunciada ainda assim, fica muito aquém do que deve ser feito se quisermos um país mais instruído, mais educado, mais justo, mais equitativo.

E, se é verdade que os críticos desta intenção do governo também se referem à injustiça subjacente a uma medida em que todos estamos a financiar todos, mesmo aqueles que não apresentam problemas financeiros, também é verdade que este argumento para além de populista é falacioso, perigoso, divisor, provocador, de má-fé.

De facto, se todos somos iguais perante a lei, detentores dos mesmos direitos e deveres, por que razão se deverá tratar de forma diferente os indivíduos relativamente ao usufruto de um mesmo direito? Uns, têm direito a uma educação gratuita e, outros não? Onde está a igualdade entre todos? E é por se negar a uns o usufruto dos seus direitos que os outros os usufruem em melhor qualidade e que a sociedade se torna mais justa e democrática? Convenhamos que quando se critica a gratuitidade dos manuais escolares em virtude da sua universalidade se está a atingir a Democracia naquilo que tem de mais sagrado: direitos iguais para todos e, portanto, igualmente usufruídos

Pena é que estes defensores do meu dinheiro, do nosso dinheiro, que querem manter e perpetuar a ditadura do pensamento único e a visão ultraliberal das relações humanas, promovida por governos anteriores e por uma União Europeia que se esqueceu da natureza eminentemente social do Projecto Europeu, pena é, dizia eu, que estes meus “amigos” nada digam sobre o meu dinheiro, o nosso dinheiro, que é entregue a escolas privadas que não são necessárias porque há oferta pública suficiente e de qualidade, ou que fomenta o cheque-ensino, reproduzindo e criando desigualdades entre as jovens e os cidadãos num verdadeiro atentado à Democracia, em nome de uma pretensa “liberdade de escolha”. Liberdade para quem? Para eles e os seus filhos, certamente; mas não para os menos favorecidos pela sorte e pela riqueza.

O governo anunciou a gratuitidade dos manuais escolares. Venha ela. E venham outras medidas semelhantes mas tendo sempre presente que não são mais do que remendos que não resolvem os problemas da desigualdade e injustiça que grassam no país, apenas minimizam os seus efeitos. Tendo presente que mudar um país, mudar a educação, não se faz através de medidas avulsas que respondem a questões imediatas mas através de um sistema concertado de medidas de política que têm um único objectivo em mente: Democratizar. E, para isso, também todos sabemos que, se queremos, realmente, contribuir para uma sociedade mais justa e democrática, o que temos é que exigir um outro sistema fiscal que resolva o problema da injustiça social e financeira que conhecemos, que reconfigure a forma de repartição dos rendimentos, que garanta, a todos, uma vida digna. Nenhum sistema fiscal injusto promove uma sociedade justa. É aí que se deve lutar. É aí que os críticos da distribuição gratuita dos manuais escolares, ao lado dos contribuintes que, dizem, pretendem defender, devem estar e usar os seus argumentos e os meios de comunicação de que dispõem para chegar a todos nós e contribuir para mudanças estruturais promotoras de uma vida digna para todos.

Apresentação do livro Pensar a Educação. Temas sectoriais

No passado dia 9 de Abril, entre as 10 e as 13 horas decorreu, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, a sessão de apresentação da obra Pensar a Educação. Temas sectoriais (*), recentemente editada pela EDUCA. Porque essa obra é o resultado do Projecto Pensar a Educação. Portugal 2015 e do qual já fora publicado, também pela EDUCA, a obra Pensar a Educação (**), a sessão foi mais abrangente do que o seu objectivo inicial.

Dos autores da obra estiveram presentes Maria José Rau, Jorge Martins, José Maria Azevedo e Belmiro Cabrito. Na assistência, colegas que ou estão ou já estiveram na direcção de agrupamentos e de mega-agrupamentos e colegas da administração. O debate foi extenso e intenso. Discutiu-se o próprio objectivo do Projecto Pensar a Educação. Portugal 2015 que se pode concretizar, de forma muito sumária, num estudo em que colaboraram cerca de meia centena de investigadores e consultores que estudou, em profundidade, o nosso sistema educativo no sentido de sobre ele se fazer um diagnóstico alargado, se identificar pontos críticos e sugerir propostas de solução. Se a primeira publicação apresenta o que poderá ser um Programa da Acção para a Educação em Portugal, a segunda obra inclui os estudos que permitiram, à Comissão Executiva do Projecto, a formulação daquele Programa.

A obra Pensar a Educação. Temas sectoriais foi, então, o ponto de partida para um debate que identificou, claramente, problemas/questões que atravessam a nossa educação e o sistema educativo, nomeadamente:

- Problemas suscitados pelos agrupamentos e mega-agrupamentos de escola, entre os quais:

- a sua dimensão, que impede uma gestão eficaz e de proximidade, 

- a descaracterização das instituições incluídas,

- a burocratização, que fomenta o anonimato, transformando docentes e alunos em, apenas, “mais um número”. Como um dos intervenientes na sessão afirmava, não é possível a um director conhecer todos os seus colegas de agrupamento, quando chegam a ser mais de 400 ou a ter uma ideia sobre os seus alunos quando atingem milhares.

- Os efeitos negativos que a constituição “forçada” dos agrupamentos teve nos docentes e nos restantes profissionais de educação e que dificultou/dificulta uma integração de culturas de escola e de práticas educativas.

- A burocratização excessiva do trabalho dos professores que não promove nem permite a procura de formação nem a partilha de experiências ou a motivação.

- A participação das autarquias no processo educativo, tendo sido salientado o perigo que poderá decorrer da municipalização da educação.

- As dificuldades de financiamento com que se debatem as escolas de todos os níveis educativos.

- A centralidade de Lisboa, particularmente desde a extinção das Direcções Regionais de Educação entretanto transformadas em órgãos sem qualquer autonomia, obrigadas a consultar Lisboa para os problemas mais elementares com os atrasos “naturais” que não respeitam a urgência dos problemas reais e que impedem os colegas da administração de realizar, atempadamente, a sua tarefa e contribuem para a sua desmotivação. 

Em suma, a sessão veio a confirmar a oportunidade do Projeto Pensar a Educação. Portugal 2015 e a necessidade de continuar a promover a reflexão e o debate em torno da Educação no sentido de contribuir para, e promover, as mudanças necessárias para a construção de um Sistema Educativo de Dimensão Humana. 

* Silva, M., Cabrito, B., Fernandes, G. L., Lopes, M.C., Ribeiro, M. E. & Carneiro, M. R. (2016) (coordenação). Pensar a Educação. Temas sectoriais. Lisboa: EDUCA. 

** Silva, M., Cabrito, B., Fernandes, G. L., Lopes, M.C., Ribeiro, M. E. & Carneiro, M. R. (2016) (coordenação). Pensar a Educação. Lisboa: EDUCA. 

Necessidades Educativas Especiais: à procura de boas práticas educacionais

CFAE

Todos sabemos que nos últimos quatro anos a educação de alunos com NEE sofreu um retrocesso considerável, tornando-se fundamental que se repense com urgência a forma como ela deve ser conduzida de modo a respeitar os direitos destes alunos, tendo sempre em mente a observação de uma “educação de qualidade” apoiada no princípio da “igualdade de oportunidades”. Assim sendo, para que se possam vislumbrar resultados positivos no que concerne às aprendizagens, é necessário que se considerem prioridades quanto à forma como essa educação deve ser conduzida. Se esta premissa me parece fundamental, então o desafio está no modo como a devemos concretizar. Neste sentido, apresento um conjunto de questões às quais deve ser dada a maior atenção caso pretendamos inverter o estado nebuloso em que mergulhou a educação de alunos com NEE. (...)

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Autor:

Luís de Miranda Correia,
Professor Catedrático Emérito, Universidade do Minho

Dois relatórios da rede EURYDICE

Da Direcção Geral das Estatísticas da Educação e da Ciência, representante em Portugal da rede comunitária EURYDICE, recebemos dois relatórios cuja importância nos merece aqui uma referência.
O primeiro deles, Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe (EC/EACEA/ Eurydice/ CEDEFOP 2014), que pode ler-se na íntegra aqui, aborda o problema do abandono precoce da educação e da formação (APEF). Trata-se de uma questão de especial importância para Portugal uma vez que, apesar do progresso verificado, o país ainda se situa na 5ª pior posição no contexto da União Europeia (U.E.) relativamente a este indicador. De entre os factores que contribuem para o APEF em Portugal destaca-se o nível educacional dos pais, inversamente correlacionado com o abandono, e o sexo do aluno, sendo que a incidência do abandono é maior no sexo masculino. Especialmente associada com o APEF encontra-se, entre nós, a verificação de pelo menos uma repetência na trajectória escolar anterior: cerca de 34,3% de quem abandonou precocemente a escola encontrava-se nesta situação, segundo os dados PISA 2012.
Não se estranhará, assim, que uma das principais medidas de intervenção pública para combater o abandono precoce da educação e formação consista precisamente no combate à reprovação, mas também a formação de professores passou a incluir preparação específica para fazer face ao problema através de actividades de tutoria, mentorado e orientação vocacional. Dada a natureza multifacetada dos determinantes do APEF, a interacção entre diferentes áreas de intervenção pública – educação, saúde, mercado de trabalho… - tem vindo a ser apercebida como importante condição de sucesso, iniciando-se a consagração legislativa de uma tal interacção. Ainda no que ao nosso país diz respeito, são ainda de destacar as comparações entre o APEF no ensino regular e no vocacional, bem como uma análise das limitações da informação primária com base na qual se tem vindo a medir o abandono precoce da educação e formação.
O segundo relatório, Entrepreneurship Education at School in Europe. National Strategies, Curricula and Learning Outcomes (EACEA 2012) encontra-se igualmente disponível on line (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/135en.pdf). Tem como tema central a análise comparada, entre os diferentes EEMM, dos progressos registados em termos de formação para o empreendedorismo e a forma como esta se integra nos diversos curricula dos ensinos básico e secundário. Constatamos que, relativamente à situação em Portugal, ainda nos encontramos numa situação bastante embrionária, sendo aquele tipo de formação facultativo e com alguma expressão apenas nos programas das disciplinas de ciências sociais. É especialmente notória a ausência de uma estratégia nacional para a educação para o empreendedorismo, sendo que mesmo no domínio mais limitado da literacia financeira o país apresenta ainda grandes debilidades.